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Comment être un bon prof ?

Place publique, le 2/09/2011

Il n’y a pas assez d’enseignants et cela a un effet direct sur le niveau des études. Un rapport récent ,du CAS montre que 10 % à 15 % des écarts de résultats constatés en fin d’année entre élèves s’expliquent par l’enseignant auquel l’enfant a été confié.

80 000 collégiens et lycéens en plus avec 4 800 profs de moins. Cherchez l’erreur ! Les syndicats ont fait leurs comptes. Depuis quatre décennies, un ensemble de recherches menées dans le domaine de l’éducation a pu confirmer l’intuition de nombreux parents : les progrès de leurs enfants dépendent de manière significative du talent de leurs professeurs. Mais qui dit talent, dit aussi possibilité de pouvoir enseigner sans être contraint par les moyens.

Une étude développée par le Centre d’analyse stratégique ( Juillet 2011. Note n°232. Que disent les recherches sur l’“effet enseignant” ?) montre ainsi que :

• l’ampleur de l’“effet enseignant” est supérieure à celle de l’“effet établissement” : le professeur a davantage de poids sur la progression des élèves au cours d’une année donnée que l’établissement dans lequel ces derniers sont scolarisés ; • la portée d’une augmentation de l’efficacité pédagogique d’un enseignant est aussi potentiellement supérieure à celle d’une diminution de la taille des classes ; • l’effet de l’enseignant qu’a eu un élève une année donnée s’estompe assez vite une fois que l’élève change d’enseignant ; mais les impacts des enseignants successifs peuvent se cumuler.

Si l’existence de “l’effet enseignant” est aujourd’hui solidement étayée, il reste que l’efficacité d’un enseignant ne se laisse pas prédire par des éléments aisément objectivables tels que son niveau de formation initiale ou son ancienneté. C’est dans l’interaction avec les élèves que se joue l’essentiel des différences.

Quelles sont les caractéristiques d’un “bon enseignant” ?

Lorsqu’on cherche à établir quelles sont les caractéristiques d’un bon enseignant, le premier réflexe consiste à tester l’effet de ce qui se mesure simplement : le niveau de formation initiale et l’ancienneté. Ces deux caractéristiques sont pourtant loin de pouvoir expliquer les différences d’efficacité des enseignants. Pour comprendre ces dernières, il s’agit d’observer la manière dont l’enseignant travaille, in concreto.

Niveau de formation initiale et expérience professionnelle

Aujourd’hui, aux États-Unis, la plupart des études suggèrent que l’effet de la formation initiale est soit faible, soit non significatif. En revanche, l’expérience semble bien jouer un rôle, distinguant fortement les enseignants débutants de ceux qui ont au moins deux ans d’ancienneté. Néanmoins, l’effet de l’ancienneté est plus incertain passées les premières années d’enseignement. Dans leur exploitation des données issues du projet STAR, Nye et al. (2004) ont ainsi testé l’apport de l’expérience et du niveau d’étude des enseignants sur la progression des élèves. Ces deux caractéristiques, codées dans le modèle de façon dichotomique (expérience inférieure ou supérieure à trois ans, niveau d’étude inférieur ou supérieur au Master Degree), n’expliquent pas plus de 5 % de la variance de l’effet enseignant, c’est-à-dire des différences d’efficacité entre enseignants. En France, plusieurs études confirment l’effet positif de l’ancienneté d’exercice sur les acquis des élèves au niveau élémentaire, au moins jusqu’à un certain point. Si la formation initiale ne semble pas expliquer les différences d’efficacité des enseignants expérimentés, il n’en est pas de même en revanche pour les enseignants débutants.

En 1990 et 1991, à la suite d’une erreur de prévision, de nombreux instituteurs durent être recrutés sur les listes d’attente aux concours. À la différence des candidats reçus, ils furent donc directement envoyés dans les classes, sans suivre les deux années de formation en École normale. La comparaison des acquis de leurs élèves avec ceux des élèves ayant été scolarisés dans des classes tenues par des enseignants débutants sortis de l’École normale (ayant donc passé et réussi le concours deux ans plus tôt) ne révèle pas d’effet significatif de la formation initiale pour la lecture, mais un effet important de cette formation pour les mathématiques. Les élèves des nouveaux enseignants formés en École normale ont des scores en mathématiques, toutes choses égales par ailleurs, supérieurs de 0,25 écart-type à ceux des nouveaux enseignants non formés.

Cette différence d’impact entre mathématiques et lecture pourrait s’expliquer par le parcours antérieur des candidats aux concours d’enseignement du premier degré, très majoritairement issus des filières lettres et sciences humaines. Il convient aussi de noter que le passage en École normale implique à la fois un effet de formation initiale et un effet d’expérience, via les stages. Si la formation initiale et l’expérience peuvent donc jouer un certain rôle dans l’efficacité des enseignants, elles sont loin de pouvoir expliquer l’essentiel des différences d’efficacité observées. Pour comprendre ces différences, il convient d’étudier la façon dont, concrètement, l’enseignant exerce son métier.

Une efficacité qui se construit dans l’interaction avec la classe

Nombreuses sont les études qui ont cherché à mettre en évidence les caractéristiques d’un bon enseignant ou d’un bon enseignement, qu’elles émanent de la psychologie, de la pédagogie ou des sciences de l’éducation. Certaines sont très théoriques, d’autres plus empiriques, reposant sur l’exploitation de questionnaires remplis par les enseignants ou bien, ce qui est plus rare mais plus fiable, sur l’observation directe des pratiques enseignantes.

Parmi les facteurs qui expliquent les différences d’efficacité entre les enseignants, on peut, sans chercher à être exhaustif, en citer au moins quatre. Le temps. La réussite aux tests suppose que l’on ait abordé les contenus évalués. Elle dépend également du temps qu’on y a consacré. Or, de ce point de vue, de nombreux travaux ont mis en évidence des disparités notables. En France, dans le cadre d’une étude portant sur trente classes de CE2, Bressoux et al. (1999) ont constaté que le temps quotidien réellement disponible pour le travail était très variable d’une classe à l’autre, allant de 3 heures et quart à près de 5 heures, pour une moyenne s’établissant à environ 4 heures et 20 minutes. Les différences sont encore plus spectaculaires lorsqu’on les évalue matière par matière : au sein des classes observées, le temps consacré à l’enseignement du français variait en effet dans un rapport de 1 à 4 tandis que celui consacré à l’enseignement des mathématiques variait dans un rapport de 1 à plus de 3. Tout indiquait par ailleurs que ces différences de pratique furent stables d’une année à l’autre.

Les attentes des enseignants.

L’effet “Pygmalion” qui désigne l’influence autoréalisatrice des attentes des enseignants sur les résultats des élèves a lui aussi donné lieu à de très nombreuses études. Malgré les faiblesses réelles de l’étude fondatrice de Rosenthal et Jacobson, il est aujourd’hui admis que les attentes des enseignants exercent des effets sur les acquisitions de leurs élèves, parce qu’elles induisent des comportements différents tant de la part de l’enseignant que de la part des élèves. Simplement, l’impact est moins important que ce que l’on pensait initialement, en particulier parce que dans la plupart des cas, les attentes des enseignants ne reposent pas sur une évaluation erronée du niveau des élèves et de ce que l’on peut attendre d’eux : si attentes des enseignants et performance des élèves sont corrélées, ce n’est pas simplement parce que des attentes élevées produisent des performances élevées, c’est aussi parce que des performances élevées produisent des attentes élevées. Néanmoins, les chercheurs s’accordent sur l’idée qu’un niveau d’exigence élevé vis-à-vis de la classe dans son ensemble (et non de tel ou tel élève) constitue un facteur important de progression des élèves.

Le “feedback”.

D’une façon générale, il semble que les louanges ne produisent pas automatiquement un mécanisme de renforcement apte à faire progresser l’élève. En revanche, la façon dont le maître apporte des corrections aux erreurs des élèves apparaît fondamentale. Dans les classes où les élèves progressent le mieux, les maîtres opèrent plus fréquemment des corrections qui sont affectivement neutres ; ils distinguent le jugement sur la réponse de l’élève du jugement qu’ils peuvent avoir de l’élève lui-même ; enfin, ils accordent suffisamment de temps aux élèves pour reformuler leur réponse après que l’erreur a été signalée.

La structuration des activités pédagogiques.

Les travaux menés sur le traitement humain de l’information ont permis de mieux comprendre la façon dont nous parvenons à intégrer des connaissances. Ils confirment une intuition répandue : il est plus facile d’apprendre lorsque le cours est bien structuré. Les résultats de la recherche plaident généralement pour des cours dont les objectifs sont annoncés clairement, dans lesquels on n’hésite pas à recourir à une certaine redondance des informations importantes, où les élèves sont amenés à manipuler suffisamment longtemps les nouvelles notions (exercices, questions-réponses…) et où, au terme de la leçon, les principaux points abordés sont résumés.

Les recherches sur l’effet enseignant nous apprennent que la qualité des enseignants constitue le levier le plus important, avec la taille de la classe, dont dispose l’école pour améliorer la réussite des élèves.


Vos commentaires

Posté le 6 mai 2012 à 08:24

chaque apprenant merite une pedagogie particuliere.


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Kathleen - 2015-06-17 22:58:25

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